赵恒烈：论历史思维和历史思维能力

1994年，素质教育正由理念走向实践，历史教学也处在从“知识传授”转向“能力培养”的关口：历史课究竟要教给学生什么？是记住一个又一个现成结论，还是获得一种认识历史、理解社会的思维能力？知识的学习与思维的发展应当如何统一？面对这一时代课题，赵恒烈先生在《历史教学》1994年第10期发表《论历史思维和历史思维能力》，系统阐发了历史思维的内涵、特性与培养路径，是20世纪90年代中国历史教育研究走向理论自觉的一次重要尝试。

文章从“思维是什么”这一基本问题谈起，把历史思维界定为以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导、用以认识过去、现在并预见未来的智力活动，并由此提出历史思维方法研究的三个层次：一般性的历史思维方法、历史思维能力的研究，以及作为“历史思维的细胞”的历史概念形成研究。更见功力的是他对历史认识特性的三重辨析。作者始终把“思维”落实为可观察、可训练、可操作的能力。作者区分思维与思维能力：思维是脑的活动，内隐而不可见；思维能力是脑和手并用的结果，外显而可培养，因此研究学生的思维，必须落实到思维能力的培养上。他还为小学、初中、高中三个学段分别设计历史思维能力的发展目标，强调后一学段包含前一学段、思维水平“螺旋形发展”，并主张为每个目标制定分级水平——这已隐约可见今天学业质量要求与学段目标的雏形。

今天，课程改革赋予这些思考以新的形式呈现于教学与课堂之中。《义务教育历史课程标准（2022年版）》以五大核心素养为纲，强调以史料为依据、“论从史出”地对历史事物进行理性分析和客观评判，并按学段提出进阶要求。这与文章所坚持的唯物史观指导、分学段螺旋上升的能力进阶等，形成了跨越时代的学术呼应。其间当然有概念体系、课程目标和教学语境的深刻变迁；但历史思维必须立足史实、依托史料、在不断的提问与求证中接近历史的真相，这一根本旨趣始终未改。此文中，我尤其想拿出来与大家分享的一句话是：“思维是探索和发现新事物的心理过程，是提出问题和解决问题的心理过程。” 从“记问之学”到AI、大数据盛行的今天，答案越来越容易获得，提出问题却越来越珍贵——知识可以被检索、被生成，但发现问题、质疑结论、在史料与解释之间反复求证的思维过程，正是历史教育无法外包给机器的部分。

一、人脑之间的思维有差异

“思维”两个字的形体结构，都以心为义符；其他与思维有关的字，如念、想、感、慕等，也多以心为义符。古人不知主循环系统之中枢的心脏之心与主神经系统之中枢的心思之心，截然有别，不能混同。因此，《孟子·告子上》有“心之官则思”，《管子·心术上》有“心也者，智之舍也”之说。现代神经生理学证实，思维不是心的机能，而是脑的机能。

人脑作为物质机体是先天的，其构造也是基本相同的，都有信息储存和加工处理的功能。但是，每个人如何思考，取决于各人的审视角度，学识厚度，社会阅历和思维方法，这些又都是后天造成的，与家庭熏陶、学校教育、社会环境密切相关。如何使每个人的思维，由粗思浅思变成精思深思，由刻板呆滞变成聪明睿智，由因循守旧变成锐意进取，由恪守常规变成勇于革新，从而为人们创造更多更好的物质财富和精神财富来，这就需要我们去深入探索思维发展的奥秘了。思维研究之所以有吸引人的魅力。因为个体思维之间或集体思维之间都存在着差异，有差异就有矛盾，有矛盾就去揭示它、解决它。

中国要兴旺，就得做好人才的培养工作。人才的培养，从某种意义上说，就是要开发大脑，更新观念，改革思路。作为教育工作者，我们承担着培养下一代的任务，都愿意下一代人的大脑比我们更加聪慧，更富睿智。

思维能力的发展和知识的掌握，是否同步并进，是否成正比例？心理学界争议很大。我国古代思想家认为思维能力的发展与知识的积累是互相联系、互为因果的。因此，应当思学结合，思学并重。从孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，到朱熹的“熟读精思”，以至于王夫之的“学愈博则思愈远”，“思之困则学必勤”，都意在强调知识的积累与思维的发展并行不悖、相得益彰，二者不可偏废。

爱因斯坦说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”所谓“独立思考和独立判断的一般能力”，也就是思维能力。思维能力的发展虽然离不开知识，但它比知识更重要，“应当始终放在首位”。这就是爱因斯坦的教育观点。要接受这个教育观点，对头脑中被“唯书”、“唯上”束缚着的教师来说，得有一个改变旧观念，接受新思想的过程。教师对思维的认识和思维能力的高低，直接决定着教育对象的思维水平。要培养有独立思考和独立判断能力的学生，首先得有会独立思考和独立判断能力的教师。

二、思维的研究结构和研究对象

思维，作为一门科学，它涉及到古老的和新兴的许多学科，如哲学、逻辑学、心理学、神经生理学、系统论、信息论、控制论，甚至涉及到遗传工程学和人工智能等等，它是囊括多门学科的综合科学，它是蕴含多种体系的系统工程。

思维是什么？

从哲学的角度理解，思维相对于存在而言，是整个认识活动的总称，即意识、精神。历史学就是人们认识客观历史的记录，是意识的产物，是思维的结晶。

从心理学的角度理解，思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映。它反映的是事物的本质与内部规律性。

思维是在感性认识已经不够用，甚至无能为力的地方开始的。思维继续发展着感觉、知觉和表象的认识功能，但已远远超出了它们的界限。思维总是朝着尚未察明的新事物的巅峰前进的。思维需有“详人之所略，异人之所同，重人之所轻，而忽人之所谨”的本领，去探索、去发现。很多人经过思考都会独立地发现某种未知的新事物。对求学的青少年来说，人类已知的东西，人类已非新的东西，对他们仍然是未知的新东西。任何一个学生在解答学习作业时都必然使自己发现某种新东西，其间起决定作用的就是思维。可见思维是探索和发现新事物的心理过程，是提出问题和解决问题的心理过程。

思维是在感性认识的基础上实现的理性认识。因此，历史思维要着重研究学生在历史学习中，从感性认识向理性认识发展的过程，并把握这两者的辩证关系。

历史思维方法可分三个层次来研究：

一般性的历史思维方法。把逻辑思维、形象思维、创造性思维与历史科学相结合，揭示历史认识中的一般思维规律。

研究历史思维能力的方法。把历史能力的形成过程按历史事实的再现和再认、历史材料的鉴别和使用、历史问题的分析和评价、历史本质和规律的揭示，历史对现实的呼应和知往鉴来等专题，分别研究其思维特点。

历史概念形成的思维方法。历史概念是历史思维的细胞，研究每个历史概念的形成，才便于在教学实践中具体操作。

三、历史思维的特性历史

思维是一种认识活动，可以从不同角度对它下定义。最一般的说法，历史思维应是一般的思维活动与历史学科特有的思维活动的专门融合。说得更贴近一点，历史思维是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的，用以认识过去、现在并预见未来的智力活动。换一种说法，历史思维是揭示历史本质和规律的逻辑体系。

作为一种认识活动，只有揭开历史认识的本质，才能抓住历史思维的特性。

1．历史认识的间接性和直接性问题历史是研究人类活动的过往行程的，过往行程一去不回，既无法直接观察历史的活体，也不能象自然科学那样搬进实验室去做实验。所以大多数历史学家认为历史认识是以史料为中介，通过史料研究去间接地了解过往行程的。也就是说，历史认识是一种间接认识，不可能是直接认识。的确，历史认识比起自然科学认识来可能具有更多的间接性，但不是一点没有可以直接观察的东西。

第一，历史的遗迹和遗物是可以直接观察的，古人类学家依靠原始人的遗骸复原了原始社会的历史，就是一个最好的证明。

第二，历史上的法律文件（如大明律、汉谟拉比法典等），当时人阅读和现代人阅读近乎处于一种时空中，因为条文本身并未因时间的流失而发生了变化。也就是说，现代人可直接观察到当时的法律文本。

第三，活着的人是传统的负荷者或过去的映象。现代人的活动是可以直接观察的，而现代人活动中或多或少地体现了世世代代传递下来的过去的经验。对在几乎很少发生变化的尚处于原始生活中的人们的行为进行观察，对历史研究特别富有启发性。其中，对民族学和民俗学所保存的“活的社会化石”，更要予以特殊重视。

第四，由于科学技术的进步，录音能使我们有可能听到死者遗留下来的声音，电影、录像和照片，也能使我们有可能或多或少准确地观察过去的事件和已死去的历史人物。

因此，历史认识是直接认识和间接认识的结合，虽然与自然科学认识比较，其直接性和间接性的比率会有所不同，历史认识更多地依赖于间接性。历史认识中的这一特性揭示我们，在发展学生历史思维中，要重视直接性材料，要做到直接性材料和间接性材料的结合，力求让学生在感觉和知觉的基础上去揭示历史的本质，发现历史的规律。

2．历史的客观性和认识的相对性问题

历史事实是客观存在，不以研究者的意志为转移，一旦形成，不会再发生变化。但历史认识却要受到认识主体修养的制约，包括：研究者的思想、理论观点、社会地位、价值参照、个人知识素养等。不但对历史的解释和评价，而且对史料的选择和弃取，也要受研究者的思想观点的制约，受时代条件的影响。因此，历史认识是相对的，可随着社会的进步和学术研究的深入而不断发生变化。历史认识是一个连续的不断深化的过程，是思维对客体的、永远的、没有止境的接近。历史始终存在着再认识的问题，任何历史著作，包括历史教科书在内，都需要进行不断的修订和补正。

历史认识的相对性问题，还涉及到每人的经历和生活经验。学生处于青少年时期，社会经验不多，对有些历史问题的认识往往停留在浅层次上。如李商隐的《乐游原》：“向晚意不适，驱车登古原。夕阳无限好，只是近黄昏。”各人的理解不会相同，你有你的“夕阳”，他有他的“无限好”。即使是同一个人，十多岁和六、七十岁读这首诗的感慨和体验也是极不相同的。其间的差异，只能“悠然心会，妙处难与君说”。黑格尔讲过：“正象同一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总是没有那种在饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量。”列宁认为黑格尔做了“很好的比较”，是“唯物主义的”。对一句格言一首诗的理解有这种差异，对一件大事一个人物的理解则更当作如是观。

3．历史表述的确切性和模糊性问题

经过史学家反复考证的史实，确凿无疑，被记录下来之后，不再发生变化，这类史实的表述具有确切性。由于资料的缺乏，无法进行查证的事实，记录中就不得不带有模糊性。这是历史认识中的正常现象。如教科书上说的“炎帝、黄帝、蚩尤的战争”、“尧、舜、禹的禅让”，这些都属于“远古历史的传说”，带有很大的模糊性，不是确定的历史事实。又如“春秋五霸”，教材上介绍的是齐桓公、宋襄公、晋文公、秦穆公、楚庄王，但在注释中说：“春秋五霸”另一说为齐桓公、晋文公、楚庄王、吴王夫差、越王勾践。这说明“春秋五霸”之说尚无定位，还带有模糊性。凡是史学专著或历史教材在行文叙述中冠以“可能”、“也许”、“大概”、“大约”等字样的，一般都可视为模糊性的表述。

人类生活中有很多模糊现象，如这人高那人矮，这人胖那人瘦，其间的区别是模糊的。所以模糊不一定不科学，不准确，它只是与精确相对而言的。如西安事变可以写成二三十万字的一本书，也可象教材那样写成几百字的一段文章，后者当然要比前者写得模糊一些，很多人物的活动细节就不能铺陈出来了。为了减轻学生记忆上的负担，史料记录上十分清楚的问题，教材上也使用了模糊写法。如第二次鸦片战争中签订了《天津条约》，增开的通商口岸有汉口、九江、南京、镇江、牛庄（后改为营口）、登州（后改为烟台）、台南、淡水、潮州（后改为汕头）、琼州十处，让学生记那么多地名有什么用，所以初中教材改写为“增开汉口、南京等十处为通商口岸”。其他如均田制、租庸调制的一些具体数字也删去了，有些事件涉及的人物也不出场了，目的也是为了减轻学生的负担。“此中有真意，欲辨已忘言”，模糊笔法，对历史教育是大有用处的。

以上历史认识的特性，与发展学生的历史思维关系十分密切，为了主体意识力求与客观历史一致，教学中要注意：

第一，找证人，找凭据，以增加对历史事实的信度；

第二，找思想，找观点，以增加对历史认识的深度；

第三，找源头，找流向，以观察历史影响的广度；

第四，找词汇，找句法，以增强文字表述的精度。

历史思维是在严格训练中臻于完善的。

四、历史思维能力

能力，指人们顺利地完成某种活动的心理特征，它决定着活动的效率。一个人在现有发展的条件下经过进一步学习和训练而达到更高水平的可能性，叫做潜能。教育的目的就是激活学生的潜能，使其达到更高的水平，在迎接各类问题的挑战时，有更高的活动效率。这是某些心理学专家对能力的看法，其实，“能力的范围比较广泛，既包括智力，也包括一定的知识、技能和技巧。它带有综合性的特点，是各种智力、知识、技能的集中体现。”

思维和思维能力之间的最大区别是：思维是脑的活动结果，思维能力是脑和手并用的结果，前者是可感而不可见的，是内隐的，后者是既可感又可见的，是外显的。在教育上研究学生的思维必须落实在学生思维能力的培养上，才能便于操作，便于实践中应用。那么，什么是历史思维能力，为什么要培养学生这种能力呢？

要培养学生的历史意识，获取历史启示，提高历史素养，就得发展学生的历史思维能力。所谓历史思维能力，是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。在这种历史的认识活动中逐渐形成和发展科学的历史观，即辩证唯物主义和历史唯物主义，并用它来考察和解决社会历史问题。这是发展历史思维能力的关键。

教材是教师教学的依据，也是学生学习的依据，因此有一种误解，认为上课是通过教师讲述让学生去理解和把握教材。其实教材仅仅是记录客观世界的载体，并不是客观世界本身。历史教材是记录历史的载体，不是客观历史的本身。比如教材上用文字和插图介绍了蔡伦和张衡的事迹，这是他俩的传记，不是他俩本人，他俩本人是独立于教材之外并曾经活在世间的两位科学家。教师讲课是通过教材让学生去了解活的蔡伦和张衡。由此看来，理解和把握教材是认识的手段，而不是最终目的，最终目的是理解和把握历史的客体。

历史思维能力是由简单到复杂、由具体到抽象、由感性到理性的顺序发展的，并随学习的进展和年级的递升而日趋成熟和完善。

不同学段的学生，应有不同的教学目标，以便教师在教学中加强自我控制。从小学、初中到高中的学生历史思维能力的发展，三个学段的历史思维能力，后一学段应包含前一学段，学生的思维水平应呈螺旋形发展的趋势。在实际应用中，还要制定历史思维能力的教学目标，以及每个目标的分级水平。

辩证唯物主义和历史唯物主义是历史教学的指导思想，也是历史思维的核心，它应贯穿于教学的全程。在教学中应用时要坚持“从历史中来到历史中去”的原则。如共性和个性、形式和内容、现象和本质、继承和发展等辩证唯物主义的观点，生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、阶级和阶级斗争、人民群众和个人的历史作用等历史唯物主义的观点，应通过具体的历史内容和生动的讲述来逐步形成，这就是“从历史中来”；当学生掌握了这些初步观点之后，再回到学习中去应用，去检验，这就是“到历史中去”。“从历史中来”，是从史实中提升观点，“到历史中去”，是由观点来驾驭史实，反复循环，渐次提高，做到观点和史实的辩证统一。

在观点和史实的处理上历来存在着两种倾向：一种倾向是只堆积史料，缺乏观点来驾驭的“就史论史”；另一种倾向是以空洞说教和逻辑演绎来代替具体历史过程的“以论代史”。这两种倾向各走极端，都应反对。正确的做法应该是：寓论于史，史论结合。掌握好这八个字，在培养学生历史思维能力上就有了主心骨，才不会走偏方向。

思维是人脑的功能，从神经生理学的角度来研究，属自然科学，是没有阶级性的。但是作为社会的人所反映出来的思维，都打上时代和阶级的烙印。历史思维更是如此，不同时代不同阶级和集团的人们，对历史的看法千差万别，所以研究历史思维能力的发展必须在马克思主义的指导下来进行，如大海中的航船需有灯塔来导航一样。

                                                                                                 转载于《历史教学》1994年第10期