张利娟 何成刚：论中国历史教育学学科体系、学术体系和话语体系的构建

我国历史教育古已有之，源远流长。古代中国从孔子编《春秋》微言大义寓褒贬，到司马迁著《史记》“究天人之际，通古今之变”，再到司马光编《资治通鉴》为统治者提供历史镜鉴，历史教育成为国家政治教化和文化传承的重要工具。但中国历史教育学作为独立学科的系统化发展，则始于20世纪80年代。1984年，首都师范大学（原北京师范学院）获批国内首个历史教学法硕士点。1985年，该校开始招收和培养硕士研究生，为历史教育学学科的独立与发展奠定了重要基础。20世纪80年代末，系列《历史教育学》专著的出版，标志着中国历史教育学进入系统化的理论建设新阶段。

当前，国家提倡建设中国特色哲学社会科学，需要狠抓学科体系、学术体系、话语体系“三大体系”建设，建构中国自主的知识体系。在此背景下，开展对历史教育学“三大体系”建设的研究，不仅是对构建中国特色哲学社会科学宏观战略的积极响应，更是直面当前历史教育研究领域理论碎片化、与实践互动不足、难以系统回应国家重大育人议题等深层困境的必然要求。本文通过研究中国历史教育学学科体系、学术体系和话语体系的构建，期冀为解决当前我国历史教育实践中的现实问题提供更坚实的学理支撑，丰富中国特色哲学社会科学研究内容和范式，促进学科发展，提升我国历史教育学在国际上的影响力。

需要说明的是，本文使用的“历史教育学”属于整合性的交叉学科研究范畴。在现行学科目录中，“历史课程与教学论”作为教育学门类下的重要领域，是历史教育研究的核心内容，其主体内容包括历史课程论、历史教材论、历史教学论、历史学习与评价论、历史教师教育论。本文中的“历史教育学”是包含“历史课程与教学论”在内的更具包容性的学科，不仅包括历史课程与教学论，还包括历史教育哲学、比较历史教育学、公共历史教育学、数字历史教育学，等等。本文使用“历史教育学”，旨在突破“历史课程与教学论”单一教育学视角，以整合多元分支领域，回应时代的复杂挑战。

（一）历史教育学学科体系内涵

关于“学科体系”的内涵，学界存在多种视角的界定。现代学科“既代表特定类别的知识体系，同时又具有人的培养与规训内涵”，“学科不仅为一种特定的知识体系，同时又是围绕规训活动而建构起来的组织与制度体系”。狭义的学科体系指“由某一学科及其分支学科、辅助学科所构成的学科群”，广义的学科体系是指“一个学科的构成和运行系统”，既包含狭义的学科体系，还包括“体现学科体系运行的专业设置、师资队伍、教学活动、科研活动、行政管理等动态要素”。

结合学界对学科体系的概念解读，我们可以这样认为，历史教育学学科体系是以历史教育这一特定实践活动为研究对象，由多个分支研究领域和知识子系统构成的，旨在指导人才培养与学术研究的整体知识框架和结构系统，包括知识体系和组织制度两大维度。广义的历史教育包括学校历史教育、社会历史教育等教育活动，在教育阶段上贯穿人的终身，包括大学、中学、小学等不同学段的历史教育。历史教育学知识体系需涵盖历史教育发生的所有主要场域，包括制度化的学校历史教育以及非制度化的社会历史教育。就制度化的学校历史教育而言，教育部制定的历史课程标准和组织编写的历史教材，共同构成了我国义务教育和高中阶段学校历史教育的根本遵循与法定依据。从组织制度维度来看，历史教育学学科体系将相关知识体系制度化、建制化，为学科的存续、发展和知识传递提供组织保障与实践依托，其核心内容包括：教学与人才培养体系、研究机构与学术共同体、政策支持与保障体系，等等。目前，中国历史教育学在组织制度上已经初步形成高校专业培养—专门机构研究—学术共同体引领—实践基地支撑的立体网络。

（二）历史教育学学术体系内涵

关于“学术体系”的内涵，学界通常认为学术体系是学术思想与方法论的统一体。学术体系的核心是学术成果系统，涵盖学术命题、观点、思想和理论等。学术体系是支撑学科体系的理论指引和方法论，是学科发展的核心驱动力。构建中国自主的知识体系，关键在于学术体系的创新，它从根本上决定了学科和话语的深度。

结合历史教育学自身特点，我们可以这样认为，历史教育学学术体系是指以探索和解决历史教育领域的根本问题为导向，通过特定的研究范式与方法论，所生产出的具有内在逻辑关联的系统化理论、方法性知识和实践性成果的总和。历史教育学学术体系核心构成至少包括以下三个层次。第一，理论思想层，即关于历史教育根本目的、核心价值与基本规律的系统的理论认识，为整个学科提供价值引领、方向判断和元理论基础。例如，对于初高中历史课程标准中“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”等核心素养的深度学理阐述，等等。第二，研究方法层，即探索历史教育问题、生产与检验新知识所依循的方法论、研究方式与技术路径的集合，确保本领域知识生产的科学性与有效性。例如，为了检验教师和学生对新教材“学史崇德”栏目的运用，可采用内容分析法、课堂观察法、问卷调查法来验证栏目育人效果。第三，实践知识层，即将理论思想与方法应用于具体情境，指导课程设计、教材编写、教学实施、教学评价与教师发展等实践性知识，这直接关乎如何将历史课程标准和历史教材文本转化为生动的课堂教学实践。理论思想层决定了历史教育学的价值追求和认知边界，是驱动整个体系发展的深层动力。研究方法层和实践知识层则是在其指引下，进行知识生产和转化应用。三者构成一个动态循环、相互作用的有机整体。

（三）历史教育学话语体系内涵

学界对“话语体系”有不同的界定。有学者认为“话语体系是由对事物或现象的系统性认识所形成的思想体系和相应的表达体系复合而成的话语形态”。话语形式的生成包含“话语思想、话语要素、话语表征和话语策略四个认识维度”。话语不只是一种表达工具，还代表着民族的文化、思维乃至国家的权力与地位。中国话语的核心要素包括中国表达、中国实践、中国经验、中国文化。“话语体系是一个民族和国家思想精神、理论创造的外在反映，是以特定符号和言语表达指导人们思维方式和操作实践的价值体系和行为规范结构。”

综上，历史教育学话语体系是指围绕历史教育的目标、内容、方法、实施、评价等，为系统化表达其学术思想，指导其实践活动并进行有效传播，而构建的一整套具有内在逻辑的概念系统、叙事方式与交流规则的总和。历史教育学话语体系可以分为元理论话语、学术与专业话语、实践与公共话语。元理论话语包含历史教育学学科的根本性陈述，对应国家育人目标和价值观。学术与专业话语包含历史教育学科专用的核心概念、理论模型及学术规范等研究话语，也包含体现在课程标准、教材编写与教研活动中的课程及教学话语。实践与公共话语包含教师进行教学设计、课堂讲授、师生互动、作业反馈时所使用的策略性、情境性语言等课堂实践话语，也包含面向家长、社会公众及国际同行，阐释中国历史教育所使用的具有普及性、说服力和跨文化沟通特质的话语。话语体系是学科体系和学术体系的系统表达。历史教育学话语体系对内构建学科认同，有效指导实践，对外传播中国历史教育的理论与实践智慧，掌握学术话语权。一套有效的历史教育学话语体系，有助于构建学科认同、传播中国思想、提升中国历史教育学的国际影响力。

（四）历史教育学“三大体系”之间的关系

历史教育学学科体系、学术体系和话语体系，这三大体系相互独立，但又紧密相连，构成一个有机整体。历史教育学学科体系确立了历史教育学这门学科的知识范畴和组织建制，为人们开展历史教育学学术活动和话语表达提供平台与框架。历史教育学学术体系进行着历史教育学最核心的知识生产与创新，为历史教育学这门学科的发展提供理论指导与方法，是历史教育学话语体系的思想来源。没有严谨的学术体系，学科体系将是一个空壳，话语体系也将言之无物。历史教育学话语体系是学术体系的外在反映与传播工具，直接影响着历史教育学学科的影响力，并反作用于历史教育学学术研究的取向和学科范畴的调整。三者形成一个从“组织构建”到“知识生产”再到“价值传播”的闭环，并相互影响、循环互动、动态发展。

历史教育学学科体系包括知识体系和组织制度两大维度，要构建中国的历史教育学学科体系，需要兼顾其作为独立知识系统的内在逻辑和作为社会建制的外部支撑。

（一）确立历史教育学独立学科身份地位

我国对“历史教育学”的认识在逐渐深入。从“历史教授法”“历史教学法”到“历史教育学”，“名称的沿革标志了这门学科的进步”。“历史教育学的性质决定历史教育的走向”。历年来，学界对历史教育学的学科属性是属于历史学还是教育学争论不休，且观点在不断变化中。2013年，首都师范大学等高校依据国家关于二级学科自主设置的相关政策，在“中国史”一级学科下自主设置了“历史教育学”二级学科。但在2025年6月，教育部公布的《学位授予单位（不含军队单位）自主设置交叉学科名单》中，首都师范大学进一步将“历史教育学”明确定位为交叉学科，所涉及的一级学科包括教育学、考古学、中国史、世界史。有学者认为，中学历史教育学脱胎于教育学而非历史学。历史学仅是“历史教育学”学科知识来源。“历史教育学是教育科学属下的一门应用理论学科。它以特定的“教育”（历史教育）为研究领域。除了教育内容是历史科学的产物外，其它基本要素都属于教育科学的范畴”。又有学者指出，历史教育学的根基在历史，欲知历史教育，“必先知历史学之本质”。“历史教育”从字面上解释，是“基于历史的教育”，不懂“历史”这一学科之根，何谈历史教育之“教”？学校历史教育学“学科属性应属于历史学，而非教育学的分支”。在历史教育学中，“史学是本体”“教育是归宿”。历史学提供教什么，而历史教育学解决“为何教”“如何教”和“教得如何”的问题。“历史教育学的原动力是历史学”，但是又不能简单化历史教育就是“历史学的教育”。总之，构建历史教育学学科体系的逻辑起点，首先必须从根本上明确历史教育学的学科定位，它不是历史学，也不是教育学，而是具有独立研究对象与范式的新学科。

（二）构建系统的历史教育学课程与教材体系

构建系统的历史教育学课程与教材体系，这是历史教育学知识系统化的具体承载，直接关系到历史教育学这门学科的人才培养。“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲”。历史教育学课程与教材体系，以历史教育价值论、历史课程论、历史教材论、历史教学论、历史教育评价论、历史教师教育论为核心课程模块，并由此衍生出相应的教材建设体系。历史教育原理、历史教育哲学、历史教育社会学、比较历史教育学，为上述核心课程模块及其教材建设提供理论基础、分析视角和研究方法，公共历史教育学、终身历史教育学、数字历史教育学等新兴领域也在不断拓展这一学科内容，从而构成了一个动态发展的历史教育学课程与教材体系。

历史教育价值论统领历史教育学，探讨历史教育的根本目的与意义，是历史教育学学科的逻辑起点和归宿，立足培根铸魂，其研究可聚焦历史课程标准强调的培育学生核心素养的课程目标。历史课程论研究如何将历史教育价值转化为历史课程实施方案，包括历史课程的整体设计和历史课程标准的制定，等等。历史教材论研究历史教材（主要是历史教科书）的编纂与审定、历史教科书的结构与功能、历史教科书的叙事方式、中外历史教科书比较、历史教科书使用与评价等。其中，如何进一步增强统编历史教科书“学本”的本质属性需要深度研究。历史教学论研究历史教学的本质与原则、历史教学模式、历史教学设计、历史教学方法，等等，其核心任务是探索核心素养如何在课堂中有效落地。历史教育评价贯穿历史教学的全过程，包括课程评价、教科书评价、教师评价、学业评价等，其革新方向深受历史课程标准中学业质量标准的影响。历史教师教育论聚焦历史教师的专业发展，包括历史教师的专业素养构成、历史教师的培养模式、历史教师专业发展路径，等等。

（三）完善人才培养与组织建制

完善人才培养与组织建制，这是将学科体系制度化的保障，解决“在哪里培养人”和“如何培养人”的问题。健全人才培养体系，主要涵盖推动建立从中学、本科到硕士（尤其是学科教学·历史专业硕士），直至教育博士的贯通式培养路径，并探索本硕博连读机制。高校本硕博贯通培养，须明确各学段的功能地位和培养目标。大学与中学互为“供应方”与“需求方”，两者需要构建育人共同体。不仅小初高教学要充分衔接，且大学的教学也要与中学衔接。各师范院校的历史教育学课程体系，要突破“通史—断代史—专门史”与“历史课程标准与教材分析”“历史教学设计”简单叠加的传统课程设置模式，实现从知识传授到“产学研用”相结合的范式转型。对学生的培养应该围绕着历史课程标准和历史教科书，开展指向问题解决的理论和实践研究，特别要注重行动研究和案例研究。专门的学术组织是一门学科制度化的重要标志。加强组织平台建设，在高校设立历史教育教研室、研究中心或虚拟教研室，吸引相关专业、学科背景的老师加入。通过“学术带头人+平台+学术共同体”的模式，开展合作研究。同时，必须强化“高校（理论）—教研机构（桥梁）—中小学（实践）”协同育人共同体建设。高校教师深入中学一线开展实践研究，优秀中学教师、教研员参与到高校本科生、硕士生培养中。在人才培养模式上，推广“双导师制”（高校导师+中学名师），并加强实践教学，引导学生开展田野调查、口述史等“走向历史现场”的实践活动。加强对历史教研员、历史名师工作室负责人、优秀的中学历史骨干教师的科研素养的培养，推动其从经验型教师走向科研型教师。国家层面宜鼓励一线优秀教师攻读高校学科教学（历史）研究生，以提升其研究能力。

历史教育学不是历史学和教育学拼接出来的，而是一门新学科，其学术体系的建立具有独到的学理价值和实践意义。虽然历史教育学研究的问题从实践中来，也要到实践中去，但是，如果一味囿于操作性和技术性的实践研究，缺乏对其学术体系的深入学理研究，历史教育学独立学科的地位就会岌岌可危。构建中国历史教育学的学术体系，需要研究核心学术命题、创新研究方法、注重研究的体系化建设。

（一）研究核心学术命题

研究核心学术命题，围绕历史教育学学科发展的重要问题开展专题研究，这是构建历史教育学学术体系的起点。包括但不限于研究历史教育学“是什么”和“怎么研究”的本体论命题；研究历史教育“为什么教”和“有什么用”的价值论命题；研究历史教育学的实践论命题；以及探讨“怎么教”和“如何评”的实践操作——如何实现有效教学与深度学习？如何促进有意义的历史学习？如何理解和优化初高中历史课程内容的逻辑结构，以适应不同学段学生的发展需求？历史学科核心素养的教学转化路径有哪些？如何科学评价学生的历史学业成就？中国语境下历史思维的发展阶段及评价标准有哪些？学生的历史意识是如何形成与变迁的？学生的情感如何影响历史学习？如何结合学生心理特点，润物细无声进行家国情怀教育？等等；研究历史教育学的发展论问题——在全球化、信息化、人工智能时代，历史教育面临哪些挑战，有哪些新机遇？历史教育如何转型升级？这些命题层层递进，相互支撑。比如，如何培养学生的家国情怀核心素养，首先需要对“家国情怀”这一核心概念进行界定；家国情怀的内涵在不同国家、不同年代，有不同解读，这涉及历史教育学本体论研究；家国情怀的价值意蕴有哪些？为什么要培养学生的家国情怀，涉及历史教育学价值论研究；如何对学生进行家国情怀教育，以及效果如何，涉及历史教育学实践论研究；人工智能时代，如何创新家国情怀的培养策略，涉及历史教育学发展论研究。

（二）创新研究方法

“一门学科不仅可以通过其研究对象来界定自身，也可以通过其研究方法来界定自身。”构建中国特色的历史教育学学术体系，创新研究方法是保障。党的二十大报告指出：“中国共产党人深刻认识到，只有把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，坚持运用辩证唯物主义和历史唯物主义，才能正确回答时代和实践提出的重大问题，才能始终保持马克思主义的蓬勃生机和旺盛活动。” 构建中国历史教育学学术体系，同样需要以“两个结合”为方法论遵循。另外，历史教育学是一门综合性的交叉学科，必然要用到综合性的研究方法。同时，需要融合社会学、历史学、教育学等多学科研究方法，形成自己独特的研究方法，并要将历史学的考证、诠释、叙事方法与教育学的实证研究、质性研究深度结合。比如，深入课堂对教师和学生进行长时期的课堂观察和深度访谈，精确分析教师的教学设计各个环节，历史教育学研究者角色将从“旁观者”“评判者”转向“协作者”“共建者”，从偏向“书斋研究”转向“协同行动研究”，从“思辨为主”转向“思辨—实证—设计”多元融合。

（三）注重研究的体系化建设

构建历史教育学的学术体系，仅有孤立的学术命题研究和多元的研究方法还不够，必须注重研究的体系化建设。其一，研究内容的体系化。当前历史教育研究多聚焦于微观的教学策略，而对宏观历史教育哲学与中观历史课程理论关注不足。历史教育界应加强对历史教育学基础理论的系统建构，对历史课程标准和历史教材背后的知识论、认识论进行深入研究，从而系统填补宏大教育理念与具体课堂实践之间的理论真空。其二，研究过程的体系化。历史教育学研究者应该围绕着核心学术命题进行持续数年的追踪研究和实践调查，开展持续性的设计研究与实践改进。将存在于一线历史教学中的“教学痛点”转化为高价值的“科研问题”，确保历史教育学的学术研究扎根于中国历史教育的真实土壤，形成“发现问题—理论设计—实践验证—效果评估—理论修正”的研究闭环。其三，研究队伍的体系化。打破高校、教科院、中小学之间的机构壁垒，整合高校研究者、教研员和一线名师，组建跨机构、跨学科的专题研究团队。从事历史教育学的教师既要钻研历史，又须深耕教育，兼具深厚的历史学素养和教育学理论和实践知识。

构建历史教育学话语体系，必须根植于扎实的学术研究，立足本土，面向世界，并与历史教育学学科体系、历史教育学学术体系协同发展。

（一）提炼标识性概念

提炼标识性概念在构建历史教育学话语体系中至关重要，遵循从“实践中来，到实践中去”的原则。首先，在真实历史课堂中捕捉具有普遍性的问题，再对此进行理论概括，提出新的术语，并初步论证其价值，再引发讨论，在辩论中明晰概念的内涵，最后将新概念纳入课程标准、教材、教师培训中。成功的标识性概念通常具有以下特征：实践根植性，必须源于并能够解释、改进中国历史课堂的真问题；理论穿透力，背后应有史学、教育学、心理学的理论支撑；表达精炼性，新的概念应简洁、准确、通俗易懂；系统关联性，能与话语体系中其他核心概念形成逻辑关联。

英国的历史教育影响着21世纪以来的各国历史教学，英国学界提出的历史学科的关键概念，如“延续与变迁”“原因与结果”“历史理解”“历史解释”“神入历史”等已被中国历史教育界广为接受。当前，中国历史教育学话语体系中一些核心概念，如核心素养之“历史解释”借鉴了国外。引自国外的“大概念教学”是否适合历史学科情况，还有待时间检验。同时，中国又对从国外引进的概念进行了本土化改造，如将英美等国主张的“时间观念”和“空间观念”合并为“时空观念”。“立德树人”“学史崇德”“五育融合”“人类命运共同体”“家国情怀”“中华民族共同体意识”“中华文明突出特性”等重要概念的提出，表明中国正在逐步构建兼具国际视野与本土特色的中国历史教育学话语体系。

（二）体现中华文化主体性

“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性”。当前，中国在人文社会科学领域大量借鉴西方的理论，未经过中国本土化改造和实践检验，存在一定的“失语”风险。我们不能盲目照搬西方的话语体系，需要批判性接受西方的社会科学概念，秉持学术应有的主体性和批判性原则，回归到中国自身的历史教育传统与思想元典中，提出有别于西方的理论建构，体现中华文化主体性。中华优秀传统文化是文化主体性的深层根脉，是构建中国历史教育学话语体系的思想源头。我国第八次基础教育课程改革催生了新话语体系，其中“立德树人”这个中国原生性概念的提出，“体现了中华优秀传统文化在教育领域的创造性转化与创新性发展”。五千年中华文明蕴含着丰富的教育思想，先贤的经典论述，能为今日的历史教育注入贯通古今的智慧。孔子的“告诸往而知来者”，为培养学生“历史的预见性思维”提供了有益借鉴。孟子的“自得之学”启发我们，学习的最高境界在于学习者的自我感悟与主动建构（西方提倡的建构主义，我们的老祖宗早已阐发矣）。荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣”，突出了实践对历史学习的重要意义。司马光编《资治通鉴》“鉴前世之兴衰，考当今之得失”，回答了历史教育“有什么用”的时代之问。国立北平师范大学史学会在1937年第1期《历史教育》上强调指出，历史教育的重要使命在于培植国家观念与民族意识。构建中国特色的历史教育学话语体系，需要根植中华优秀传统文化，对其思想内核进行现代性阐释和学术转化，使其转化为能够指导历史课程标准制定、历史教科书编写、历史课堂教学的鲜活话语。

（三）构建立体化的话语传播体系

构建中国历史教育学话语体系，必须依托具体的学术阵地进行知识生产和传播，对内依托学术平台，对外推动国际传播，构建立体化的话语传播体系。

历史教学类学术期刊，中国教育学会历史教学专业委员会等专业学会，各师范院校的历史教育教研中心，跨学科研究平台等都是构建历史教育学话语体系的学术平台。其中，作为知识生产与成果发布核心阵地的学术期刊，是历史教育学重要的“话语主场”：通过“教材新探”“教材编者访谈”等栏目，解读国家话语，阐述教材编写理念，推动国家意志向学术话语和专业话语转化；“名师沙龙”“互动平台”等栏目，汇聚了一线教师智慧，刊登优秀教学设计案例，形成鲜活的教学策略话语库；“他山之石”栏目，吸纳国际历史教育经验，并用中国话语进行创造性转化。

构建中国历史教育学话语体系，需坚持“走出去”和“引进来”相结合，以推动国际传播。中国需与国际历史教育界建立紧密联系，比如，中国学者加入国际历史教育学会，与国际学者合作开展国际历史教育领域的项目研究；成立历史教育海外研修学校，组织各级各类教师和学生到海外进修学习；不定期召开各类历史教育国际会议，邀请来自世界各地专家与会；成立国际历史教科书研究中心，设立奖学金项目，吸引各国学者来此访学；精选中国特色的历史教育成果，通过多种渠道宣传，翻译成多国语言推广。中国历史教育学界需通过多种途径，在国际媒体上发声，传播中国的历史教育故事。

构建话语体系是一项系统工程，需避免“重表述轻思想”“重引进轻原创”“重顶层轻基层”的误区。它必须与学术体系的创新同步，没有思想内容的话语是空洞的；也必须与学科体系的建设协同，没有制度保障的话语是软弱的。成功的话语体系需自身逻辑清晰、概念精准；对内能凝聚共识、指导实践；对外能对话交流、产生影响。成功的话语体系要具有科学性、有效性和影响力。中国历史教育界需要思考如何用国际学界能够理解的话语进行解释和交流，实现从“自说自话”到“对话互鉴”的跨越。历史教育学才能真正“说清楚自己”，并在更广阔的空间中确立自己的话语坐标。

中国历史教育学三大体系的构建彰显了中国特色与智慧。回顾历史教育学的发展历程，中国一直在学科体系、学术体系和话语体系的协同建设上努力探索，且取得了不俗成绩。

在学科体系建设方面，中国历史教育学逐渐从“依附”走向独立。“历史教育学”从“中国史”属下的二级学科变为交叉学科，这是历史教育学走向独立的制度性突破。历史教育学不再是历史学或者教育学的附庸，而是一个拥有独立研究对象的新学科。教育硕士专业学位“学科教学（历史）”在各个师范院校广泛设立，在非师范院校亦有突破，这巩固并彰显了历史教育学作为独立学科的地位；一部历史课程标准（历史教学大纲）的演进史就是一部中国历史教育学体系化建设的缩影，历史课程目标从强调“双基”与思想教育，到三维目标再到核心素养目标的提出，历史课程内容结构的优化，历史学业质量标准的研制，等等，课标（历史教学大纲）百年来的演进轨迹反映出历史教育学从一门教学科目向具备独立育人目标和完整课程框架的成熟学科迈进。

在学术体系建设方面，中国历史教育界以问题为导向的意识逐渐增强，更加关注中国的现实问题。如历史教育如何铸牢中华民族共同体意识、历史教育如何融入中华文明突出特性、人工智能对历史教学的影响，等等。虽然独属于历史教育学的研究方法体系还未形成，但研究范式趋向多元，开始融入叙事研究、案例研究、行动研究等多种研究方法。

在话语体系建设方面，标识性概念持续凝练。中国创造出一套既与国际接轨，又深耕中国文化土壤的话语。国家课程标准、统编教材、素质教育、唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀、立德树人、“教—学—评”一致性，等等，一系列标识性概念的提出并被广泛使用。这些概念一部分借鉴了国外，但是又经过了中国本土化改造，在表述和内涵上均具有鲜明的中国特色。中国强调课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。我国通过统一制定历史课程标准、编写历史教科书，加强考试命题等途径，成功将国家倡导的主流价值观与学术话语、教学话语有机结合，强化中国人对国家的认同。在推动话语的国际传播方面，中国采取了诸多举措。例如，在2018年颁布修订后的普通高中课程方案与标准后，教育部课程教材研究所组织专家完成了包括历史学科在内的各学科课程标准的英文翻译工作，已由人民教育出版社和圣智出版社出版。这是中国教育学主动“走出去”，参与全球对话的关键一步，为国际学界了解中国历史教育的顶层设计提供了权威的文本依据。

历史教育学的“三大体系”构成了一个动态发展的系统。任何一方的薄弱或滞后，都会制约整体的健康发展。构建中国特色的历史教育学，必须坚持“三大体系”协同建设、一体推进的战略。历史教育学“三大体系”的构建是一个异常复杂的系统工程，需要数代人长期不懈的探索与实践。一些问题的探讨，比如如何构建从本科到博士后的全方位历史教育学人才培养机制、智能时代中国历史教育学的应对之策、如何拓展公共历史教育学、数字历史教育学和情感历史教育学的研究领域、如何开展对学生的历史思维能力研究、如何提出更多的中国标识性概念、中国如何向世界推广自己的历史教育思想，参与并引领全球话语等，有待持续深入。本文仅仅提出构建三大体系的粗略框架，以此抛砖引玉。更多理论基础、研究范式、操作模型、案例反思，等等，需要广大同仁的共同探索。