刘菊：人工智能视域下历史教师教学能力的范式重构

进入21世纪以来，“核心素养”逐步超越学科知识、基本能力而成为个人适应终身发展和社会进步所应具备的关键能力和人格品质。基于传统“学高为师，身正为范”“经师易得，人师难求”的教师角色认知，教师天然是教育的给予者，教师自身的专业素养自然应为教师专业发展研究的重点，研究成果可谓“汗牛充栋”。学科教师的课堂教学能力（简称“教学能力”）是教师教育和教师专业发展的核心目标和基本任务，其对教师教学胜任力、学科育人效能和学生核心素养培育等，都具有决定性作用。面对数智时代发展挑战，深化教师教学能力研究成为攻坚课题。

人工智能赋能即将人工智能作为工具和技术支持，赋予个人、组织、行业甚至整个社会系统以提高其能力、效率和创新的可能性。不同于一般技术的推广使用，人工智能将赋予具体对象以新生能力，促进其迭代更新甚至突变为新生行业或领域。人工智能赋能与教育发展和教学目标内在契合，即为教育插上“人工智能的翅膀”，也就是指人工智能可以助力、引导和启发主体的思维方式、路径和目标的更新，促进学习主体的自我完善，从而作用于教育本质上促进人的全面发展，即立德树人根本任务的有效实现。

（一）人工智能赋能提升教学原创能力

“人工智能是对复杂信息处理问题的研究”，人工智能的“核心思想深处，至少会有一个、也可能是若干个关于怎样组织和表述知识的重要原理，从而在某种意义上弄清了什么是有关我们智力一般性质的重要东西”。教师在教学过程中实际面对的也是如何“处理复杂信息”问题，关键在于找到“怎样组织和表述知识的重要原理”和“智力一般性质的重要东西”。因此，人工智能赋能教学首要在于推动教师深化与升华教学立意，使教师从知识复述的桎梏中解放出来，转而成为内容理解的创意师和学习体验的架构师。借鉴人工智能的跨界联想、逻辑建构与概念生成，助力教师将单一知识点置于更宏大的主题、更现实的问题情境或更深刻的价值探讨之中，从而设计出融汇知识、能力与素养的顶层教学蓝图，实现从“教什么”到“为何而教”的立意跃迁。

学习知识的过程实际包括理解和重建知识结构两个阶段，理解知识结构即了解知识的形成及其内涵，重建知识结构即运用知识解决具体问题。从这个意义上说，教学能力就是帮助学习者实现从理解到重建知识结构的方法和策略。“人工智能成为突破传统科学知识生产模式的关键技术，改变着知识生成、表征方式和知识形态，进而改变着知识的确定性和价值取向，人类正在进入全新的知识图景。”这就意味着人工智能与教师教学能力要求在教学实践中天然内在契合，人工智能作为激发学术观点碰撞的“思想加速器”，它能瞬间调取、对比与整合不同流派、学科乃至文化背景下的多元见解，为课堂注入思辨的活力，提升教师知识理解和重构能力。

教学能力有助于“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新，充分发挥人工智能优势，加快发展伴随每个人一生的教育、平等面向每个人的教育、适合每个人的教育、更加开放灵活的教育”。教师可利用人工智能构建开放性的学术讨论场，引导学生在观点的碰撞与交锋中，突破思维定式，锤炼批判性思维与独立判断能力，使原创教学建立在丰厚的智力资源和开放的学术对话基础之上，帮助每一位受教育者将知识学习、智能发展和社会实践相融合。

例如，统编版义务教育历史教科书九年级上册第五单元的主题是“走向近代”，其最后一课是“早期殖民掠夺”，理解二者的逻辑关系颇有难度。教师教学处理时可以综合伊曼纽尔·沃勒斯坦的《现代世界体系》（多卷本）、威廉·H.麦克尼尔的《西方的兴起：人类共同体史》、贾雷德·戴蒙德的《枪炮、病菌与钢铁：人类社会的命运》和肯尼斯·彭慕兰的《大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展》等成果中的观点，将近代早期的殖民扩张理解为世界历史从地区史向全球史过渡的转折点，是推动人类社会进入“近代”这一历史阶段的最强劲、也最残酷的引擎之一。它带来的不仅是欧洲的繁荣，也是美洲的灾难、非洲的创伤和亚洲的挑战，其复杂深远的影响至今仍在塑造着我们的世界。教师运用人工智能的过程必然要赋予人工智能以方向和指令，从而促进知识的理解、建构和问题解决。

教学能力主要表现在教学设计和实施两个方面，教学设计的关键在于教学立意、情境和活动的原创性，教学原创性的落脚点在于情境与实践的深度交融。人工智能“从早期的知识推理机、程序化教学、专家系统，到今天的教育机器人、智能导师系统，人工智能在教学中的作用主要体现在替代教师的部分重复性劳动”。具体表现在“学情分析”“重复性教学的替代”“学习资源自动推送”和“自动出题和批改”等方面具有优势，这势必在减轻教师教学负担的同时，对教师的教学原创性要求提供条件和动力。例如，人工智能能动态生成高度仿真的个性化情境案例、模拟实践任务与即时交互项目，将抽象原理转化为学生可感知、可参与、可解决的现实挑战，增强了学生对知识原理理解的深度和实践运用的广度，也就对教师教学的高度和效度提出要求。这使得学习能够在“做中学”与“创中学”的沉浸式体验中完成知识的内化与迁移，真正实现知行合一的教学原创境界。因此，数智时代教师教学能力的关键在于教学原创能力提升。

（二）借助人工智能增强教学汇通能力

智能体是人工智能应用的核心角色，“基于知识的智能体的核心部件是它的知识库（knowledge base，KB）”。“基于知识的智能体能够接受明确描述的目标作为任务，能够通过主动学习或被告知关于环境的新知识快速地获得完成任务的能力，也能够通过更新相关知识适应环境的变化。”简单说，人工智能赋能课堂教学的一个重要理念是借助智能体和智能体思维强化教学实践中知识、情境的汇通力，实现教学从“知识传递”到“连接创造”的教育范式升级。教学实践中可以发挥人工智能“超级连接器”的角色，教师也可以借鉴人工智能的“链接”功能，将碎片化的概念串联成有机的网络体系，构建动态可视的跨学科知识图谱，实现不同学科间智能化自然贯通。教学汇通能力要求教师不仅帮助和引导学生洞察知识的内在联系，更在于通过师生交流共同领悟哲学、科学、艺术等领域背后的共通思维模式，从而在认知层面培养系统性、批判性的高阶思维能力。

在实践层面，人工智能有助于实现个性化知识交融。通过分析学生的学习数据，人工智能能够为其定制独特的学习路径，当学生在某一领域遇到瓶颈时，智能推荐并衔接其他学科的支撑知识点，实现数理、文史、经管等领域的自然融通。同时，人工智能作为“苏格拉底式”的对话导师，通过启发式提问而非直接给出答案，引导学生自主发现并建构不同领域知识间的逻辑桥梁，将被动接受转化为主动的知识创造与融合。

人工智能的强大模拟能力将抽象知识与真实世界无缝连接，形成深刻的情境渗透力。它通过驱动虚拟现实、模拟仿真等技术，创设出在传统课堂中难以实现的实践场景，如医学手术、政治决策、语言文化沉浸等。例如，统编版高中历史教科书《中外历史纲要（上）》第11课“辽宋夏金元的经济、社会与文化”一课内容繁杂。要处理好这节课教学内容需要深入分析三个关系：一是“经济、社会和文化发展”与“辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一”的关系；二是本课与单元内前两课“两宋的政治和军事”“辽夏金元的统治”之间的关系；三是课文中“经济的发展”“社会的变化”“儒学的复兴”和“文学艺术和科技”四个子目间的关系。基于单元导语对此期的“新变化”及其对“统一多民族封建国家发展中的重要作用”，结合课文内容叙述逻辑分析可知，本课的“经济、社会和文化发展”旨在解释此期历史社会的“进步性”，与政治、军事发展概况共同说明从“并立”到“统一”的历史必然。因此，本课四个子目的共同目标在于说明和理解这种“进步性”，需要将它们进行整合，从而阐明此期政权并立中的经济发展、民族交融中的文化进步和边疆开发中的国家统一。可以将此思维目标作为指令驱动人工智能做具体分析。当然，前提是教师必须先通过教学理解和课文分析，建立教学立意和人工智能辅助的创意契合。

（三）通过人工智能增进教学实践的人文性

教育的本质是将积累的生存智慧与经验传递给下一代，而人工智能能以前所未有的效率和广度实现这一目标。一方面，它可以筛选个性化学习路径，精准对接每个学生的认知特点与兴趣，确保无论是来自何种背景的个体经验与知识都能被有效传承。另一方面，人工智能能够整合、分析并模拟人类在应对各种挑战（如气候变化、公共卫生危机）中积累的集体经验，并将其转化为可交互的教学情境。在此过程中，必然会有比较、优化和整合经验的过程，这使得学生不必亲身经历所有困境，却能通过情境模拟深刻理解前人的抉择与智慧，实现跨代际、跨区域的生存经验互补，在提高学生复杂性思维能力的过程中，提升整个人类社会应对未来不确定性的整体能力。

教育的终极人文关怀之一，是培养具有全球责任感与共同体意识的未来公民，人工智能通过赋能包容性教育，确保不同能力、不同境遇的学习者（如特殊需求学生、偏远地区学生）都能获得高质量的教育资源，这本身就是对命运共同体“一个都不能少”理念的实践。在教学内容上，人工智能可以协助教师设计围绕全球性议题（如贫困、可持续发展）的协作项目，让不同文化背景的学生在虚拟空间中共同学习、解决问题，亲身体验到命运与共、休戚相关。正是在这种技术与人文深度融合的教学实践中，将逐渐超越学生地域与身份的局限，形成一种发自内心的共同体认同，从而为构建一个更加公平、和谐与可持续的人类未来积蓄力量，夯实人类命运共同体的构建基础。

例如，统编版高中历史教科书《中外历史纲要（下）》第8课“欧洲的思想解放运动”一课涵盖“文艺复兴”“宗教改革”“近代科学的兴起”和“启蒙运动”等重要史事，其共同表达的思想解放的本质就是人的解放，是人的自我解放。教学中可以将历史现象用人工智能工具加以转化生成，帮助学生理解具体史事中时人所面对的具体时代，体验历史时期的智者如何面对和解决当时的时代问题，从而从成果欣赏式教学转化为智慧体验型教学。当然，人工智能自身不会自动产生人文关怀，但人们可以将其导向人文理解。

“人不是物，人是活生生的。教育就是要培养出活生生的，有血有肉、有思想、有感情、有个性、有创造、有真善美内涵、有精神境界的‘人才’，而不是制造死呆呆、冷冰冰、无感情、无知觉、无个性、千篇一律的‘器材’。”这就意味着教师的教学能力不是单一的主体对客体的关系，而应是主客体一致、主体间为重的互动。中学历史教师的教学能力是历史教育和教师教育的基本问题，历史教育的发展进步对历史教学能力的要求，是推动历史教师教育发展的重要动力之一。伴随历史课程改革、时代发展要求和教育生态的急剧变化，教学能力构成要素需要聚焦教与学的关键要素。

（一）基于历史学习文本的叙事共读能力

历史学习的基本途径是文本阅读、理解和解读，阅读是掌握文本信息、理解是与文本内容对话，解读是基于文本的认知建构。伴随学习主体参与文本的程度加深，学习过程就会超越学习者与既定文本的单一关系，必然需要多文本的综合作用。

教材文本解读——从接受叙事到解构叙事。在历史学习中，教材文本是学生接触最频繁的“主流叙事”。教师首先要具备引导学生针对具体文本的叙事共读能力，即引导学生超越对文本所反映事实的被动接受，转向对叙事方式的主动剖析。这意味着不仅要理解教材讲述了什么史实，更要分析其讲述的视角、选材的标准与措辞的倾向——例如，普通高中历史教科书关于“民族英雄”的界定，以是否有利于维护中华民族的整体利益、国家统一和领土完整为核心标准，将近代反侵略斗争作为“民族英雄”叙事的主旋律，对于古代历史上的英雄人物，更侧重于弘扬其不屈不挠的爱国精神和高尚气节。通过把握历史教科书关于具体历史知识的叙事、编排逻辑与价值预设，学生能意识到历史书写本身即一种包含选择与判断的建构过程，有利于学生批判性思维的初步形成，意识到呈现在眼前的“历史”仅是多种可能叙事中的一种。

社会文本解析——在历史语境中倾听多重声音。历史学习离不开社会生活经验的参与，甚或必须基于学习者自身的社会生活经验。理解教材文本需要教师和学生将其与社会生活文本相映照，即历史叙事共读的范围需从严谨的教材扩展至更广阔的社会文本，如日记、法令、报刊、文艺作品及各种民俗文化等，这些材料承载了特定时代的生活实践、多元立场与复杂情感。解析社会文本的核心在于构建历史语境，将每一份文本置于其产生的社会结构、权力关系与思想潮流中，探寻何者的声音被放大、何者被沉默。例如，对比朝廷诏书与民间歌谣对同一事件的记载，能揭示官方叙事与平民体验之间的张力。这种共读训练使学生学会在具体语境中理解历史的复杂性，并习得从边缘材料中打捞被主流叙事遮蔽的历史碎片的能力。

（二）基于现实立意的历史理解共进能力

“基于现实立意的历史理解共进能力”是一种将历史知识与当代社会问题深度结合的意识，即结合社会实践理解历史问题，不孤立地看待历史事件，而是带着鲜明的现实关怀——无论是全球不平等的根源、技术爆炸带来的伦理困境，还是民族认同的构建——重返历史现场，去寻找这些问题的“前世今生”。这种以问题为导向的探究，使得历史研究超越了单纯的学术兴趣，转变为理解社会结构形成、冲突根源与未来趋势的关键工具。通过洞察历史中类似挑战的应对与后果，我们能为当下社会问题的诊断与解决，提供不可或缺的纵向维度和经验参照。历史上所有的历史事件都是时人应对时局的具体实践，都渗透和体现前人的生存智慧和创意，这就是“基于现实立意的历史理解”本意所在。

“基于现实立意的历史理解”即基于认知冲突的理解，它离不开对历史中“认知冲突”的敏锐把握。它要求我们摆脱“非黑即白”的简单叙事，主动进入那些与既有观念相悖的复杂情境：为何进步的改革者也可能持有当时的偏见？为何一场战争的双方都可能自认为正义？例如，林肯作为“伟大的解放者”而载入史册，但他同样持有他所处时代和环境的主流种族偏见。他曾说：“我过去从来不赞成，现在也不赞成以任何方式使白种人和黑种人在社会上和政治上平等——我过去从来不赞成，现在也不赞成让黑人当选民或者陪审员，或者使黑人有资格担任公职，或者和白人通婚；我还要补充说，白种人和黑种人的体质有差别，这种差别我认为将永远阻止两个人种的人在社会上和政治上平等地生活在一起。”这段话深刻地揭示了林肯作为一位历史人物的复杂性：他虽然在道德上反对奴隶制，但他的观点仍然深受他所处时代的种族偏见和当时政治需要的限制。他的观点在其晚年，尤其是在内战期间，才有所发展和演变。理解这种冲突，需要我们摒弃“当下主义”的评判标准，将人物与事件放回其特定的历史语境中，去共情地理解其内在的逻辑与外在的局限。正是在这种对矛盾、张力与两难抉择的剖析中，我们才能超越扁平化的历史结论，培养出面对复杂世界所必需的辩证思维与共情能力。

历史学习能力有一个核心指向：自主建构历史解释的能力。“历史事件是通过揭示其在因果关系或者目的意图的模式中的地位来进行解释的。这种历史阐述方法的效用，取决于它为新历史资料的源源不断涌现和我们对人类行为的认识的不断增进作准备的能力。”这意味着我们不满足于接受单一的权威叙事，而是通过搜集和辨析多元史料（包括被边缘化的声音），在证据之上建立起自己对历史因果关系的解释框架，建构历史解释的理解。需要注意的是，历史解释是动态发展的——我们不断用从现实中获得的新视角、新问题反哺对历史的探究，从而提出新质疑、发现新证据、形成新解读。正是在历史与现实之间持续不断的对话与校正中，我们的历史解释才得以深化和迭代，真正实现历史智慧与现实认知的螺旋式“共进”。

（三）基于社会实践的历史素养共生能力

我们所经历的任何社会实践，都深深扎根于绵延的社会历史发展长河之中。这一宏大的历史情境，不仅提供了我们行动的制度、文化与知识背景，更蕴藏着理解现实问题深层根源的钥匙。无论是社区治理的困境、技术创新的挑战还是文化传承的断裂，其成因与脉络往往需置于历史的坐标系中才能清晰显现。因此，将社会历史发展作为核心情境来审视，意味着承认当下是过去的延续，任何实践都无法脱离其历史根基而孤立存在，以社会历史发展为情境，是进行有效认知与行动的出发点。例如，要帮助学生理解“中国人民抗日战争是艰苦卓绝的伟大战争”，就需要通过具体史料引导学生体会“抗日战争不仅是一场军事实力和经济实力的较量，更是一场精神和意志的较量”。

基于上述历史情境的认知，我们的目标直接指向解决当前社会实践面临的真实问题，以真实问题解决为目标。历史素养的价值在此刻得以凸显，它并非为了怀古，而是为了鉴今。当我们面对发展路径选择、资源分配矛盾或公共伦理困境时，主动基于历史经验与智慧建立参照系，从而帮助我们更深刻地诊断问题本质，预见决策的长期影响，从而避免重蹈覆辙。例如，学习“罗斯福新政”时在了解其内容的基础上，思考“新政”为何从“整顿金融”开始，就将历史知识、思维与方法，直接转化为分析和破解现实难题的实践能力，使问题的解决不再是“头痛医头”的短期行为，而是富有历史纵深感的战略性行动。

以优化问题解决方案为途径。这一能力的落脚点在于通过历史与实践的交互反思，持续优化我们解决问题的方案。初步的方案在历史这面“镜子”的映照下，会暴露出其可能存在的短视、片面或与文化传统相悖的风险。此时，我们回过头从历史中汲取灵感、教训或不同的模式选择，对原方案进行修正、深化与完善。这个“实践—历史反思—优化方案-再实践”的循环，正是历史素养与社会实践“共生能力”的核心体现。它确保我们的行动方案不仅针对当下有效，更能经得起历史的检验，从而在解决一个个具体问题的过程中，推动社会向着更具智慧与可持续的方向发展。

教学能力是教师完成教学任务的基本保证，“教学的基本任务是促进学生全面发展。这一任务是通过引导学生掌握基础知识和基本技能、发展学生的智能和体能、培养学生良好的审美情趣和道德品质来实现的”。因此，教学能力在本质上是促进学生历史学习的能力，即调动、激发、引导学生历史思维发展的能力。

（一）历史学习需要学习主体的高自主能动性

积极洞察历史发展过程，是历史学习的基础。历史并非静态的知识堆砌，而是一个需要我们主动探索的复杂过程。面对零散的史料，我们必须发挥自主能动性，超越对单一叙事的依赖，深入思考史料的来源、局限与背后的沉默之声。通过多问“为什么”，并尝试设身处地理解历史人物的处境与选择局限，我们才能从政治、经济、社会等多维度，拼凑并洞察到一个更为立体、真实且充满动态变化的历史图景。

有效链接社会生活实践，是历史学习的延伸。历史的智慧价值在于观照现实、启迪未来。一个主动的学习者，绝不会将知识禁锢于书本，而是会自觉地将历史思考与当前的社会生活紧密相连。这种链接，既包括从历史经验中汲取理解当下问题的视角，也包括在考察现实社会现象时，追溯其历史源流。通过这种双向的互动，历史不再是过去的回响，而是演变为我们分析现实、参与社会实践的宝贵思想工具。

尝试建构历史解释，是历史学习能力的升华。历史学习的最终目的不是记住结论，而是形成属于自己的、有理有据的见解。这要求我们高度自主地运用批判性思维甄别史料，通过严密的逻辑推理组织证据，并最终以清晰的语言建构起自己的历史解释。无论是通过书面写作还是口头辩论，这种主动的“建构”过程，都将极大地锤炼我们的思辨与表达能力，使历史学习从被动的接收，升华为创造性的智力活动。

（二）历史思维需要学习主体借鉴人工智能智能性

传统的历史知识建构依赖于学习者基于有限文献的深耕，容易受个人视野与先见的局限。借鉴人工智能的智能性，意味着我们的知识建构方式需发生根本性转变。人工智能强大的数据处理与模式识别能力，能够帮助我们从浩如烟海的档案、报刊、账簿等非结构化史料中，系统性、大规模地提取信息，从而围绕特定主题（如社会观念变迁、底层生活状况）构建起更为宏大、坚实且可能颠覆传统认知的知识基座。围绕主题立意需要的知识建构，可以促使历史研究从依赖选择性例证，转向基于全量史料脉络的知识体系重建。

历史学习过程要达成对历史的深刻理解，必须打破学科壁垒，而人工智能正是实现跨学科知识链接的理想催化剂。历史不是孤立的线性叙事，而是一个由经济、气候、科技、疾病等多重因素交织的复杂系统。人工智能能轻松穿梭于不同学科的数据之间，揭示政治决策与农作物收成、艺术风格与贸易路线之间隐藏的关联网络，促进历史理解的知识（跨学科）链接。这种能力极大地拓展了历史理解的维度，将我们引向一种更具整体性和动态性的“大历史”观，从而在更广阔的时空坐标中定位和诠释具体的历史事件与进程。

历史知识的堆积与链接并非历史思维的终点，其核心在于批判性思维所驱动的历史反省。“不久的将来，强人工智能将变为超人工智能。届时系统将智能化到可以自我复制，从而在数量上超过人类，并且还可以自我提高，从而在思想上超越人类。最重要的问题和决定将交由计算机负责。”在历史教学中借鉴人工智能绝非放弃批判，而是为了走向更高层级的批判。我们必须清醒地认识到，人工智能的“客观”背后是其训练数据中潜藏的人类偏见，其总结的“模式”也需经过严格的历史语境化检验与价值审视，进而深化历史反省的批判性思维。最终，提出真问题的敏锐、对史料真伪的甄别、对历史复杂性的敬畏以及对人文价值的终极关怀，这些人类独有的批判性思维能力，才是驾驭人工智能、去伪存真，并让历史研究真正服务于人类社会健康发展。

（三）历史认识需要坚持以唯物史观为指导的个性化特色

坚持唯物史观旨在科学理解人类社会发展的客观规律，通过考察物质生产方式及其带来的社会结构变迁，我们可以把握历史从低级到高级发展的基本脉络，理解不同社会形态更替的根本动力。唯物史观为我们提供了分析历史的科学框架，它强调社会存在决定社会意识，历史进程受内在的客观规律支配。这一规律性认识，使我们能够拨开历史表象的迷雾，不被个人意志或偶然事件所迷惑，从而深刻洞察社会发展的总体趋势和未来方向。

唯物史观指导我们准确理解个人发展与社会进步的辩证统一。社会并非个人的简单集合，个人的思想、角色与成就归根结底是由其所处的社会关系与时代条件所塑造。唯物史观在充分肯定人民群众集体力量是历史创造者的前提下，并不否定个人的作用。它揭示出，任何个人的价值实现都离不开特定的社会舞台，个人的奋斗只有融入时代发展的洪流，契合社会进步的需要，才能获得真正的意义和强大的动力，从而实现个人与社会和谐共进的发展与统一。

在科学历史观的指引下，我们能更明确个人成长在社会发展进程中的价值与路径。认识到社会发展规律与个人和社会的统一关系，最终是为了指导实践。它让我们懂得，个人的价值并非抽象与孤立，而是在推动社会进步的具体贡献中得以彰显。这要求我们将个人成长的目标与社会发展的需求结合起来，在尊重客观规律的基础上，充分发挥主观能动性。无论是在宏大叙事还是专业领域，每一个体都能找到自身的位置，通过个性化的探索与创造性的劳动，为社会创造物质与精神财富，从而在历史的进程中刻下属于自己的独特价值印记。

人工智能赋能历史研究和教学有高低两个层次，“以低层次而言，ChatGPT、DeepSeek 等人工智能所提供的帮助，是回答人们所提出的各种问题”。“在更高层次上，人工智能的运用会强化史学工作者不断质疑和深入批判的能力”。与人工智能的智能特征相适应，历史教师教学能力须从理解诠释型向认知建构型的转变，其核心是将教师的角色从“知识的传授者和权威诠释者”转变为“学生历史思维能力的培养者和意义建构的引导者”。这需要从理念、能力、实践和支持系统四个维度系统推进，这是一场根本性的教学范式革命。

首先，教师必须在理念上完成深刻重塑，确立从“教历史”到“教学生学历史”的宗旨。人工智能可以“显著减轻教师工作负担，使得教师的时间被充分解放，有更多的精力进行教师反思、教学创新和专业发展”，“学生可以自主选择学习项目，系统根据每个学生的能力水平自动提供相应的学习材料和反馈，使学生得以专注于自主学习和自我反思”。也就是说，人工智能对教师的教学创新要求提高了，而学生的学习能力借助人工智能也提高了，对历史教育而言，这意味着教师要将教学目标的焦点从让学生记住史实和标准结论，转向培养他们“像历史学家一样思考”的能力；知识观从视历史为固定真理，转向将其理解为基于证据的、动态的历史解释；学生观则从视其为白纸，转向承认他们是带着前认知的主动意义建构者。

其次，教师自身需修炼认知建构的教学能力。认知建构型教学能力就是指导学生学习的能力，“人类要想从人工智能时代的职场中胜出，就必须从强调记忆和练习的传统学习中脱离出来。学习绝不能停留于知识的表面理解和重复记忆，学生要在已有知识的基础上，将所学新知与原有知识建立联系，获取对知识的深层次理解，建立一套自己的思维框架，并有效迁移到其他的问题情境中”。人工智能对学生学习能力提出新要求的同时，也为学生学习能力提高赋予有力支持，这要求教师超越教科书，深化学科本体性知识，掌握史料实证、历史解释等思维方法，并重点提升设计能激发认知冲突的建构性学习任务的能力。

再次，课堂实践必须发生范式层面的转型。人工智能时代“尤为需要引起重视的是人的独特性”，“个人需要独特性在智能机器时代生存和获得成功”，个性化教学和个性化学习将成为人工智能时代教育发展的必然，历史教学起点应从结论转向问题、矛盾或原始史料；核心活动从教师单向讲授变为学生围绕多元史料进行探究、讨论与项目式学习；教师角色从“讲师”变为“引导者”和“设计者”；评价方式则从考查记忆理解，转向评估学生的小论文、研究报告等能体现其思维过程的成果，评价应着力于学生的历史思维能力及其独特性。

最后，这一转变离不开支持系统的协同。人工智能可以提高教学研究的针对性和有效性，“通过人工智能算法，识别和界定出教师教研过程中的问题群、问题集，通过网络平台的优势力量，实现资源的系统调动，解决教师教研过程中的‘失序’问题”。从而提高教研的实效。具体而言，学校教研组应基于人工智能的算法，将教研工作聚焦于研讨建构性教学设计，评价体系需改革以鼓励开放探究，同时为教师提供丰富的资源和针对性培训。唯有通过这样多维度的共同努力，才能培养出善于鉴往知来、具备独立批判精神的现代公民，实现历史教育的终极价值。

总之，历史教师的教学能力从来就是与社会经济发展相适应的，人工智能挑战的是人的智慧和创造力，教学能力必须要从过去的人对技术的利用转向人机合一。面对人工智能，我们不能仅仅将其作为工具利用，更应该向这一智能体充分借智。如此，我们或许有可能跟上时代的步伐，提高我们自身的智能性.