浅谈英国历史教育中学科核心素养的培育
| [日期：2018-09-25] | 作者：历史组 次浏览 | [字体：大 中 小] |
随着历史学科核心素养的提出，其日益成为此次课程改革的亮点与重心。普遍认为，历史学科核心素养是基于对“历史”、“历史学”和“历史哲学”的认识，同时也反映历史教育的本质需求，即培育具有历史学科特征的思维品质和关键能力。为此，我们需要探索先进的教法，也需要借鉴发达国家的先进经验。以下，笔者以英国中学历史教学的案例为基础，基于中英两国历史教学改革背景的相似性，以及英国历史教学改革的有益经验，探讨历史学科核心素养培育的途径与方法。
一、溯源：英国的历史教育改革
上世纪60年代，英国曾面临严重的历史教育危机，历史作为一门独立学科的地位曾经发生动摇。挑战之下，新历史学科崛起，从注重知识的系统传授向学科能力培养转型。自1991年英国颁布第一个历史学科国家课程标准起，英国的历史教学改革越来越以学生能力发展为本，越来越重视史学思想方法，越来越强调学生的体验与感悟。对比英国历史学科国家课程标准的1999年与2008年版本，以课标的第三阶段能力目标为例，2008年版表述更加丰富。原来的表述分为五种：编年式理解；关于历史事件、人物及变化的知识和理解；历史解释；历史探究；组织和交流。新的能力目标表述增加到九种：编年式理解；文化、种族和宗教多样性；变动和延续；原因和结果；意义；解释；历史探究；证据的使用；关于历史的交流。其中，“文化、种族和宗教的多样性”以及“证据的使用”是全新内容，前者强调历史发展的多样性，特别关注不同时代、不同身份或立场的人对同一历史事件报道、看法、评价和解释的差异，后者强调历史资料作为证据的辨别、选择和评估。
“高质量的历史教育将有助于学生获得连贯的知识和对过去英国和更广泛世界的了解。它应激发学生了解更多过去的好奇心。历史教育应使学生提出有洞察力的问题，批判性地思考，具有权衡证据和筛选论据的能力，进而发展洞察力和判断力。历史教育有助于学生了解人们生活的复杂性、变化的过程、社会的多样性和不同群体之间的关系，以及他们自己的个性和时代赋予的挑战。”[1]这是2014年实施的英国国家课程标准对历史学习目的的表述，从中可以感受到英国历史教育从学生兴趣出发，着力学科核心素养培育，关注历史时序、强调运用史料的能力、发展历史理解的能力、提升历史解释与历史评判等能力。这些表述所彰显的时空观念、历史解释、史料实证等历史学科核心素养已深深烙印在英国的历史课堂教学中。
二、时空：从历史的变迁中体验历史事件的复杂性
史家面对过去时，如何将散布于时间之流中的一个个事项串连成有意义的网络，赋予言之有理的因果说明、连续或变迁的关系，形成一套有效的解释才是职责所在。[2]因此，我们在培养学生把握时空观念时，应不仅仅局限于事件的先后顺序，更应该引导学生理解顺序之间的关联性，进而理解事态变化的复杂性。下面的一堂乡土史课《内战在汉普郡》向我们展示了学生如何从内战双方起伏的命运中体验内战的复杂性。
小游戏：教师出示一张卡通画，学生有8秒钟的时间去记忆各种奇怪的特征，看谁记得最多。
提出问题：你认为这张卡通画包含什么信息？它在说英国什么？
教师出示1647年出版书的封面题目“世界颠倒”来帮助解释这幅奇怪卡通画的信息——战争使社会陷于混乱。由此引入课题“为什么在汉普郡世界看上去如此颠倒？——内战在汉普郡”。
学生活动：扮演汉普郡的居民（其中6人支持国王，6人支持议会，其他人持中立态度），依据角色在一张内战期间的心情坐标图上标注心情。
教师介绍内战时汉普郡的大致情况。出示汉普郡地图，在白板上用红色和蓝色标示保皇派和议会军占领的城镇。
学生活动：听取战争开始、1642年、1643年、1644年、1645年、1646年、1647年、1648年的历史音频资料，在每一个相应的年份上标出自己的心情，并说明理由。与此同时，随着战争的进行，修改城镇书写的颜色。
提出问题：你注意到心情坐标图上有什么图案？如果没有，为什么没有呢？图表上的图案都一样吗？如果不一样，为什么呢？这告诉你内战是如何影响普通人？（这里老师想要向学生揭示：这很大程度上取决于他所支持的人和双方的命运，个人的情绪波动取决于广泛的因素。）
教师出示英国内战、第一次世界大战和第二次世界大战的死亡人口统计，数据显示内战的死亡人数比率超过两次世界大战的总和，进而说明内战的巨大危害性。
本堂课的核心主旨是讨论为何内战期间汉普郡发生如此翻天覆地的变化，教师借助多段音频资料呈现内战中的各种细节性变化，激发学生基于不同发展阶段的情绪变化，进而加深对当时人们命运的理解。这一课例有许多值得借鉴的地方，尤其是引导学生回到历史现场，理解历史的变化与演进，感受、体验当时人们的情绪波动，深入关注当地普通人的生活状态变化。
三、解释：从人物评价中感受历史解释的多面性
什么是历史解释？2008年版英国国家历史课程标准的界定为：a.理解历史学家和其他人如何构建历史解释。b.理解为什么历史学家和其他人会根据同样的媒介、历史人物和历史现象做出不同的解释。[3]由于视角、立场、身份、时代等的不同，人们对同一历史事物会有不同的理解。因此，在英国的历史课堂教学中，教师常常会呈现矛盾冲突的描述来激发学生的学习兴趣，并让学生从不同的身份出发去感受历史解释的多面性。如八年级学生《评判克伦威尔》一课，向我们展示如何引导学生对截然不同的历史评价加以合理的解释。
教师出示第一组材料：
我相信克伦威尔是伟大的英国人……为什么？因为他是对国家有热情的普通人。当国家处于无政府状态的边缘，他给人们带来议会民主，同样他对农民不坏。
——理查德·福尔摩斯教授[4]
2002年关于历史上最重要的英国人的公开投票中他名列第10位。
提出总问题：福尔摩斯教授的看法对吗？克伦威尔是最伟大的英国人吗？
教师出示第二组材料：
但是克伦威尔的描述远非如此积极。在2003年上映的《处死国王》电影中的克伦威尔是以处死查理一世为乐的残忍形象。
看完这部电影后福尔摩斯教授说：“他不是一个令人感到舒服的人，但说他是怪物却完全错误。”
学生活动：评判克伦威尔
（1）学生依据自己最初的印象以举手的形式表达同意或反对克伦威尔是最伟大的英国人。
（2）模拟庭审场景：你会获得一张角色卡片，写一个论点为克伦威尔辩护或控诉克伦威尔。（教师传唤证人出庭，如不被传唤，则作为陪审团成员）
（3）学生在听取所有证人的陈述后，以站队形式进行第二轮评判。（不少学生改变了第一轮评判的想法）
本堂课的核心主旨是评价克伦威尔，从历史学家和影视作品的不同评价中启迪学生思考对克伦威尔的历史评价，并引导学生站在不同角色的立场上发表对克伦威尔的评价，进而对比前后评价的差异。这堂课最吸引人的地方在于神入历史，组织学生进行对克伦威尔的模拟评判，让他们体验站在那个时代人物立场上作评价，由此理解历史解释的多面性。
四、实证：从多重互证中审视电影表达的准确性
历史题材影片引入课堂通常是为激发学习兴趣，或交代历史事件的背景。其实，历史题材影片作为一种史料更应该用来培养学生的质疑精神。在运用影视史料的同时，将之与文献、图片和实物史料相互印证，判断其电影表达的真伪、评估其史料价值，这有助于培育学生的实证精神。如十年级的GCSE课程《1919-1945年德国史》中《啤酒馆暴动》一课，就向我们展示了从慕尼黑啤酒馆暴动的细节出发，如何质疑电影表达的准确性。
学生活动：观看电影《邪恶的崛起》预告片，思考这是否是一个准确的电影表达。由此导入主题—评价啤酒馆暴动的电影表达。学生对电影的准确性做初步判断，并思考人物哪些地方被夸大或戏剧化。
学生活动：讨论“当分析历史电影时应考虑哪些因素？”（是否适合电影的需要、导演的目的、好莱坞的影响、历史的娱乐性、反映的价值观。）
学生活动：阅读啤酒馆暴动的关键点，讨论“你认为希特勒在啤酒馆暴动中是一个鼓舞人心的形象还是欺骗人的领导者”?观看两遍《邪恶的崛起》的片段，比较啤酒罐暴动关键点与相关电影表达，评价电影表达的准确性，第一遍以1-10分为标准打分，第二遍在所给表格第三列写出相应的电影表达。
附：评论电影表达准确性的表格。
本堂课的教学主旨是讨论“邪恶崛起”中电影表达的准确性问题，从历史细节入手，对比电影片段中历史事件关键点的叙述，引导学生学会评价电影表达的准确性。这一课例对影视作品证史价值的认识及其运用实践提供了一种新的思路，比如寻找一些贴近历史史实的影视作品片段，让学生从细节入手体验如何评估影视表达的准确性，进而在评估过程中体会历史研究的实证精神。
上述三个案例并不足以展现英国历史教育中核心素养培育的全貌，但其所传递的信息值得我们借鉴：首先，从历史细节入手，关注学生情绪变化，使其体验历史发展的复杂性；其次，从矛盾冲突入手，激发学生学习兴趣，使其体验站在那个时代人物的立场上思考问题；再次，从不同史料入手，拓展学生思维空间，使其体验不同形式史料的证史路径和价值；最后，从问题探究入手，培育学生质疑精神，使其体验严谨的学术研究过程。
综上所述，学科核心素养的培育是一个漫长且复杂演绎的过程，它需要教师教育理念的转变，需要课堂中丰富历史史料的支撑，需要考试目标与素养培育的一致性努力，等等。正如英国课程改革在经历漫长的适应期后，历史教学不断呈现出对国民日益丰富而深远的巨大影响。因此，它绝对值得我们去尝试、去探寻。
一、溯源：英国的历史教育改革
上世纪60年代，英国曾面临严重的历史教育危机，历史作为一门独立学科的地位曾经发生动摇。挑战之下，新历史学科崛起，从注重知识的系统传授向学科能力培养转型。自1991年英国颁布第一个历史学科国家课程标准起，英国的历史教学改革越来越以学生能力发展为本，越来越重视史学思想方法，越来越强调学生的体验与感悟。对比英国历史学科国家课程标准的1999年与2008年版本，以课标的第三阶段能力目标为例，2008年版表述更加丰富。原来的表述分为五种：编年式理解；关于历史事件、人物及变化的知识和理解；历史解释；历史探究；组织和交流。新的能力目标表述增加到九种：编年式理解；文化、种族和宗教多样性；变动和延续；原因和结果；意义；解释；历史探究；证据的使用；关于历史的交流。其中，“文化、种族和宗教的多样性”以及“证据的使用”是全新内容，前者强调历史发展的多样性，特别关注不同时代、不同身份或立场的人对同一历史事件报道、看法、评价和解释的差异，后者强调历史资料作为证据的辨别、选择和评估。
“高质量的历史教育将有助于学生获得连贯的知识和对过去英国和更广泛世界的了解。它应激发学生了解更多过去的好奇心。历史教育应使学生提出有洞察力的问题，批判性地思考，具有权衡证据和筛选论据的能力，进而发展洞察力和判断力。历史教育有助于学生了解人们生活的复杂性、变化的过程、社会的多样性和不同群体之间的关系，以及他们自己的个性和时代赋予的挑战。”[1]这是2014年实施的英国国家课程标准对历史学习目的的表述，从中可以感受到英国历史教育从学生兴趣出发，着力学科核心素养培育，关注历史时序、强调运用史料的能力、发展历史理解的能力、提升历史解释与历史评判等能力。这些表述所彰显的时空观念、历史解释、史料实证等历史学科核心素养已深深烙印在英国的历史课堂教学中。
二、时空：从历史的变迁中体验历史事件的复杂性
史家面对过去时，如何将散布于时间之流中的一个个事项串连成有意义的网络，赋予言之有理的因果说明、连续或变迁的关系，形成一套有效的解释才是职责所在。[2]因此，我们在培养学生把握时空观念时，应不仅仅局限于事件的先后顺序，更应该引导学生理解顺序之间的关联性，进而理解事态变化的复杂性。下面的一堂乡土史课《内战在汉普郡》向我们展示了学生如何从内战双方起伏的命运中体验内战的复杂性。
小游戏：教师出示一张卡通画，学生有8秒钟的时间去记忆各种奇怪的特征，看谁记得最多。
提出问题：你认为这张卡通画包含什么信息？它在说英国什么？
教师出示1647年出版书的封面题目“世界颠倒”来帮助解释这幅奇怪卡通画的信息——战争使社会陷于混乱。由此引入课题“为什么在汉普郡世界看上去如此颠倒？——内战在汉普郡”。
学生活动：扮演汉普郡的居民（其中6人支持国王，6人支持议会，其他人持中立态度），依据角色在一张内战期间的心情坐标图上标注心情。
教师介绍内战时汉普郡的大致情况。出示汉普郡地图，在白板上用红色和蓝色标示保皇派和议会军占领的城镇。
学生活动：听取战争开始、1642年、1643年、1644年、1645年、1646年、1647年、1648年的历史音频资料，在每一个相应的年份上标出自己的心情，并说明理由。与此同时，随着战争的进行，修改城镇书写的颜色。
提出问题：你注意到心情坐标图上有什么图案？如果没有，为什么没有呢？图表上的图案都一样吗？如果不一样，为什么呢？这告诉你内战是如何影响普通人？（这里老师想要向学生揭示：这很大程度上取决于他所支持的人和双方的命运，个人的情绪波动取决于广泛的因素。）
教师出示英国内战、第一次世界大战和第二次世界大战的死亡人口统计，数据显示内战的死亡人数比率超过两次世界大战的总和，进而说明内战的巨大危害性。
本堂课的核心主旨是讨论为何内战期间汉普郡发生如此翻天覆地的变化，教师借助多段音频资料呈现内战中的各种细节性变化，激发学生基于不同发展阶段的情绪变化，进而加深对当时人们命运的理解。这一课例有许多值得借鉴的地方，尤其是引导学生回到历史现场，理解历史的变化与演进，感受、体验当时人们的情绪波动，深入关注当地普通人的生活状态变化。
三、解释：从人物评价中感受历史解释的多面性
什么是历史解释？2008年版英国国家历史课程标准的界定为：a.理解历史学家和其他人如何构建历史解释。b.理解为什么历史学家和其他人会根据同样的媒介、历史人物和历史现象做出不同的解释。[3]由于视角、立场、身份、时代等的不同，人们对同一历史事物会有不同的理解。因此，在英国的历史课堂教学中，教师常常会呈现矛盾冲突的描述来激发学生的学习兴趣，并让学生从不同的身份出发去感受历史解释的多面性。如八年级学生《评判克伦威尔》一课，向我们展示如何引导学生对截然不同的历史评价加以合理的解释。
教师出示第一组材料：
我相信克伦威尔是伟大的英国人……为什么？因为他是对国家有热情的普通人。当国家处于无政府状态的边缘，他给人们带来议会民主，同样他对农民不坏。
——理查德·福尔摩斯教授[4]
2002年关于历史上最重要的英国人的公开投票中他名列第10位。
提出总问题：福尔摩斯教授的看法对吗？克伦威尔是最伟大的英国人吗？
教师出示第二组材料：
但是克伦威尔的描述远非如此积极。在2003年上映的《处死国王》电影中的克伦威尔是以处死查理一世为乐的残忍形象。
看完这部电影后福尔摩斯教授说：“他不是一个令人感到舒服的人，但说他是怪物却完全错误。”
学生活动：评判克伦威尔
（1）学生依据自己最初的印象以举手的形式表达同意或反对克伦威尔是最伟大的英国人。
（2）模拟庭审场景：你会获得一张角色卡片，写一个论点为克伦威尔辩护或控诉克伦威尔。（教师传唤证人出庭，如不被传唤，则作为陪审团成员）
（3）学生在听取所有证人的陈述后，以站队形式进行第二轮评判。（不少学生改变了第一轮评判的想法）
本堂课的核心主旨是评价克伦威尔，从历史学家和影视作品的不同评价中启迪学生思考对克伦威尔的历史评价，并引导学生站在不同角色的立场上发表对克伦威尔的评价，进而对比前后评价的差异。这堂课最吸引人的地方在于神入历史，组织学生进行对克伦威尔的模拟评判，让他们体验站在那个时代人物立场上作评价，由此理解历史解释的多面性。
四、实证：从多重互证中审视电影表达的准确性
历史题材影片引入课堂通常是为激发学习兴趣，或交代历史事件的背景。其实，历史题材影片作为一种史料更应该用来培养学生的质疑精神。在运用影视史料的同时，将之与文献、图片和实物史料相互印证，判断其电影表达的真伪、评估其史料价值，这有助于培育学生的实证精神。如十年级的GCSE课程《1919-1945年德国史》中《啤酒馆暴动》一课，就向我们展示了从慕尼黑啤酒馆暴动的细节出发，如何质疑电影表达的准确性。
学生活动：观看电影《邪恶的崛起》预告片，思考这是否是一个准确的电影表达。由此导入主题—评价啤酒馆暴动的电影表达。学生对电影的准确性做初步判断，并思考人物哪些地方被夸大或戏剧化。
学生活动：讨论“当分析历史电影时应考虑哪些因素？”（是否适合电影的需要、导演的目的、好莱坞的影响、历史的娱乐性、反映的价值观。）
学生活动：阅读啤酒馆暴动的关键点，讨论“你认为希特勒在啤酒馆暴动中是一个鼓舞人心的形象还是欺骗人的领导者”?观看两遍《邪恶的崛起》的片段，比较啤酒罐暴动关键点与相关电影表达，评价电影表达的准确性，第一遍以1-10分为标准打分，第二遍在所给表格第三列写出相应的电影表达。
附：评论电影表达准确性的表格。
上述三个案例并不足以展现英国历史教育中核心素养培育的全貌，但其所传递的信息值得我们借鉴：首先，从历史细节入手，关注学生情绪变化，使其体验历史发展的复杂性；其次，从矛盾冲突入手，激发学生学习兴趣，使其体验站在那个时代人物的立场上思考问题；再次，从不同史料入手，拓展学生思维空间，使其体验不同形式史料的证史路径和价值；最后，从问题探究入手，培育学生质疑精神，使其体验严谨的学术研究过程。
综上所述，学科核心素养的培育是一个漫长且复杂演绎的过程，它需要教师教育理念的转变，需要课堂中丰富历史史料的支撑，需要考试目标与素养培育的一致性努力，等等。正如英国课程改革在经历漫长的适应期后，历史教学不断呈现出对国民日益丰富而深远的巨大影响。因此，它绝对值得我们去尝试、去探寻。
上一条：在常识中破解历史的玄机